Abordagens da Psicologia do Desenvolvimento

Abaixo, vamos discorrer sobre diversas abordagens da psicologia do desenvolvimento e teorias da aprendizagem -- tradicional, comportamental, humanista, psicanalítica, sócio-cultural, construtivista, inteligência emocional e inteligências múltiplas, relacionando-as com uma compilação de crônicas de Rubem Alves acerca do conhecimento de uma unidade educacional diferenciada que o escritor conheceu em Portugal.

Desta forma, além do arcabouço teórico sobre a psicologia do desenvolvimento e as teorias de aprendizagem, apresentamos e elencamos os diferentes métodos de ensino com base em exemplos retirados do texto do cronista, evidenciando as características de cada uma das metodologias dentro das práticas adotadas pela "escola ponte", a instituição referenciada.

Nas considerações finais, destacamos a visão do nosso grupo sobre a validade e importância de cada uma das abordagens dentro do universo escolar, bem como a relevância de um profissional da Psicologia dentro do contexto de desenvolvimento educacional de crianças e jovens nas escolas brasileiras.

1. Teorias da Aprendizagem

De todas as linhas metodológicas e abordagens elencamos a seguir o referencial teórico de três abordagens para na sequência nos debruçarmos sobre os demais métodos, como o psicanalítico, sócio-cultural, construtivista, inteligência emocional e inteligências múltiplas, relacionando-as com as crônicas do livro “A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir”, de Rubem Alves.

1.1 Abordagem Tradicional

A Abordagem Tradicional é uma abordagem diretiva, onde o professor é o ativo, e o aluno o passivo, logo, o professor que conduz a aula do começo ao fim. O aluno apenas executa o que lhe é ordenado pelas autoridades superiores, pois ele é visto como uma folha em branco, onde todo conhecimento está centrado na figura do professor, deixando de lado toda a experiência externa que o aluno possa ter. 

Paulo Freire (1975) aludia esse tipo de abordagem como uma "educação bancária", onde o professor é detentor de todo o conhecimento. E o aluno visto como um "adulto em  miniatura" que está sendo preparado para desenvolver o papel que a sociedade espera. (MIZUKAMI, 2013, p.10) 

Esse modelo pedagógico visa extrair o máximo de conhecimento para a formação do aluno, e quando estes não são atingidos, há a reprovação. Conforme Mizukami expõe em sua pesquisa, "as provas e exames se fazem necessários para a constatação de que este mínimo exigido para cada série foi adquirido pelo aluno. O diploma é tido com um instrumento de hierarquização social". (MIZUKAMI, 2013, p. 9)

Este processo educativo é bem individualista, impossibilita a troca de conhecimentos com o outro, e situações de trabalho e pesquisa coletiva. O foco é apenas na quantidade de ideias armazenadas, e não na formação do pensamento reflexivo e coletivo. Ou seja, não se desenvolve o senso crítico do indivíduo.

Neste tipo de abordagem, para que não haja distração do aluno, é necessário um ambiente rígido, e o distanciamento do professor para com esse indivíduo se faz fundamental.

O conhecimento é visto como acumulativo, ou seja, é preciso armazená-lo e acumulá-lo. O aluno precisa memorizar todo o conhecimento transmitido pelo professor na instituição escola, pois para alguns teóricos dessa abordagem, como por exemplo Durkheim, a educação está restrita apenas à escola. (MIZUKAMI, 2013, p. 11).

De acordo com Mizukami, "a abordagem tradicional é caracterizada pela educação como um produto, já que os modelos a serem alcançados já estão pré estabelecidos." (Ibdem, p. 11). Portanto, não é dado ênfase ao processo, ao desenvolvimento e à construção do conhecimento, mas simplesmente ao seu final.

Nesta abordagem, "a existência de um modelo pedagógico é de suma importância para a criança e sua educação." (MIZUKAMI, 2013, p. 13). Desta forma, o programa pedagógico deverá ser seguido para que a criança possa acumular todo o conhecimento necessário para se tornar um "adulto completo". 

Além disso, a linha de ensino-aprendizagem tradicional privilegia algumas matérias em detrimento de outras, independente da intimidade e ou facilidade de cada aluno em relação às mesmas. Atividades intelectuais e o raciocínio abstrato são impostas como mais importantes  e, por isso acumulam carga maior no currículo de todos alunos de forma igual.

Portanto, o modelo tradicional tende a tratar todo os alunos igualmente, sem respeitar suas diferenças. Conforme explica Mizukami (2013, p. 16) "todos deverão seguir o mesmo ritmo de trabalho, estudar pelos mesmos livros, textos, utilizar o mesmo material didático, [...] adquirir, pois, os mesmos conhecimentos"

Com esta metodologia de ensino, o professor acaba por sobrepor um assunto sobre outro para seguir o cronograma do programa pedagógico, deixando de lado as dificuldades individuais, que serão confirmadas somente após a correção das avaliações que medirão o conhecimento diretivo transmitido.

Nas avaliações o aluno deverá ser capaz de reproduzir com exatidão todo o conteúdo ministrado pelo professor durante as aulas. E, de acordo com o seu desempenho, obterá uma nota que refletirá o conhecimento retido naquele momento.

Portanto, é possível resumir essa abordagem ensino-aprendizagem como um modelo diretivo, empirista, não interacionista e individualista.

1.2 Abordagem Comportamental

A abordagem comportamental é caracterizada pelo empirismo, ou seja, considera a experiência como a base do conhecimento, e vê o indivíduo ligado às situações do mundo externo. O intuito final é tornar o homem controlador das suas próprias contingências.

Na abordagem comportamental "o aluno é visto como um recipiente de informações e reflexões, e o professor é considerado um planejador e analista de contingências, é visto como aquele deve elevar o desempenho do aluno. (MIZUKAMI, 2013, p. 20-21)

A estratégia deste modelo ensino-aprendizagem é permitir que um grupo maior de alunos consiga alcançar altos níveis de desempenho. Para Houston e Howsam (1972, p. 4-6) tal estratégia se fundamenta no fato de que a aprendizagem é um fenômeno individual e é favorecida pelo conhecimento preciso, por parte do aluno, do que dele se espera, assim como dos resultados por ele atingidos.

Por fim, para os comportamentalistas, conforme elucida Mizukami:

O ensino é composto por padrões de comportamentos que podem ser mudados através de treinamento. [...] Supõe-se e objetiva-se que o professor possa aprender a analisar elementos específicos de seu comportamento, seus padrões de interação, para, dessa forma, ganhar controle sobre eles e modificá-los em determinadas direções quando necessário. (2013, p. 21)

1.3 Abordagem Humanista

Essa abordagem enfoca essencialmente no sujeito como principal criador de conhecimento humano. Além disso, destaca as relações interpessoais e favorece o desenvolvimento da personalidade.

Uma das grandes diferenças dessa abordagem para as apresentadas anteriormente é a ênfase dada na vida emocional e psicológica do indivíduo e a preocupação com a sua orientação interna. Preocupa-se com o auto-conceito e com a formação de uma visão autêntica de si mesmo, orientada não só para um realidade individual, mas também grupal. (MIZUKAMI, 2013, p. 38)

Neste modelo ensino-aprendizagem, o professor não detém todo o conhecimento, mas transmite o conteúdo que sabe e dá assistência, sendo um mediador do processo de aprendizagem. O aluno absorve o conhecimento através de suas próprias experiências. (Ibdem, p. 38)

Destaca-se nesta linha teórica a inexistência de modelos prontos, tampouco regras, mas um processo, um novo caminho de construção do conhecimento, visando a auto-realização ou o uso pleno das potencialidades individuais. 

Rogers, teórico humanista, não preocupa-se especificamente com a sociedade, mas sim com o indivíduo. A visão humanista crítica o planejamento social e cultural proposto por Skinner, teórico comportamentalista, o foco é o empoderamento dos próprios indivíduos a estabelecerem bons relacionamentos interpessoais para que assim tornem-se mais auto-responsáveis, aproximando-os da auto-realização.

Ou seja, diferente das outras duas propostas apresentadas acima, onde o foco era o produto final do conhecimento, a abordagem humanista dá ênfase no processo de aprendizagem. O foco da educação é o aluno e não o conteúdo programático. O objetivo é alimentar e liberar a capacidade de auto-aprendizagem da criança.

A visão sobre a escola nessa abordagem também difere das outras, pois acredita-se que a instituição deva oferecer condições para que a criança se desenvolva respeitando-a, pois cada aluno é único e o relacionamento do professor e da escola com cada um dos alunos também deve ser único. (MIZUKAMI, 2013, p. 46)

Mizukami elenca diversas ações que, segundo Rogers (1972), devem ser seguidas pelos entusiastas da teoria humanista, como abolir exames, notas e diploma, pois simbolizam o fim ou a conclusão de algo, pois o modelo humanista, ao contrário, deve priorizar o processo continuado de aprendizagem.

1.4 Abordagem Psicanalítica

A teoria psicanalítica foi criada por Freud, para ele a divisão da consciência era fruto do conflito de forças psíquicas encontradas no interior do psiquismo, o resultado de uma luta entre o eu e impulsos de natureza inconsciente.

Foi, portanto, através do estudo dos sintomas, que Freud pode entender melhor o que era esse inconsciente que se manifestava através desses sintomas. E, aos poucos, foi encontrando outras informações psíquicas não-neuróticas a manifestação do inconsciente, ampliada então para nele caberem também os indivíduos normais. Essas outras manifestações, ao lado dos sintomas, são os sonhos e os atos falhos.

Os atos falhos são pequenas manifestações que emergem em nossa fala, as quais não se costuma dar muita importância. 

De acordo com Freud, um homem pode revelar seus mais íntimos segredos, e, se aparecem com facilidade e frequência especiais em indivíduos sãos, que conseguiram realizar com êxito a repressão de suas tendências inconscientes, isto se deve a futilidade, a aparência insignificante com que surgem. O eu os deixa passar, pois sabe que a essa ocorrência não é dada muita importância. (1995, Pág 52)

Nos trabalhos subsequente, Freud reavaliou essa distinção entre o consciente e o inconsciente e propôs os conceitos de Id, Ego e Superego. 

O Id é a estrutura da psique humana que aparece em primeiro lugar, ele está presente desde o nascimento, e durante os dois primeiros anos de nossas vidas é ele quem nos governa. Ele funciona através do princípio do prazer imediato, dessa forma, luta para que os instintos primários governem a nossa conduta, independentemente das consequências a médio e longo prazo que a satisfação desses instintos possam acarretar. 

O ego surge por volta dos dois anos de idade. Ele é o mais focado para o exterior, e é a partir da formação do ego que começamos a pensar sobre as consequências práticas daquilo que fazemos é os problemas que podem ser gerados através de nossas condutas. O “ego” precisa enfrentar o “id”, pois senão tomaríamos apenas decisões baseadas em nossos instintos. 

O superego surge a partir dos 3 anos de idade e é resultado da socialização (basicamente o que se aprende atrás dos pais) e da internalização das normas socialmente aceitas. É a entidade psíquica que supervisiona o cumprimento das regras morais. É por isso que o superego pressiona o indivíduo a fazer grandes sacrifícios no intuito de que a personalidade internalize o máximo possível a ideia de perfeição e bondade. Como o “id” rejeita a todo custo se submeter a moral e o ego, apesar de tentar suprimir os impulsos do id, é movido por objetivos egoístas, é papel do superego enfrentar os dois a fim de que não sejamos dominados pelos nossos instintos e nem movidos por objetivos puramente egoístas. 

Sobre o tema aprendizagem, Freud, por sua própria posição frente ao conhecimento, gostava de pensar nos determinantes psíquicos que levam alguém a ser um “desejante de saber”. Como pulsão de domínio, extraindo daí o mais importante: o desejo de saber associa-se com o dominar, o ver e o sublimar. E um momento capital é decisivo na vida de todo ser humano: o momento da descoberta daquilo que ele chama de diferença sexual anatômica, e para ele as primeiras investigações são sempre sexuais e não podem deixar de sê-lo: o que está em jogo é a necessidade que tem a criança de definir antes de mais nada, seu lugar no mundo. E esse lugar é, a princípio, um lugar sexual.

Pode-se dizer, então, que, para Freud, a mola propulsora do desenvolvimento intelectual é sexual. Melhor dizendo, a matéria de que se alimenta a inteligência em seu trabalho investigativo é sexual. Ou, nas palavras de O. Manonni, são restos da sexualidade, na medida em que se trata da sublimação de parte da pulsão sexual visual. A inteligência emerge a partir de um apoio sobre “restos sexuais”. É nesse ponto que se situa uma diferença radical da teoria psicanalítica em relação a qualquer teoria cognitiva sobre o desenvolvimento da inteligência incluindo a de Piaget. (1995, p. 84)

O ênfase dada por Freud ao estudo da relação entre professor-aluno não estava no valor dos conteúdos cognitivos que transitam entre essas duas pessoas – vale dizer, na informação que é transmitida de um para o outro. A ênfase freudiana está centrada sobretudo nas relações afetivas entre professores e alunos. Por isso, pôde-se dizer que, da perspectiva psicanalítica, não se focalizam os conteúdos, mas o campo que se estabelece entre o professor e seu aluno, que estabelece as condições para o aprender, sejam quais forem os conteúdos, o campo de transferência. (1995, p. 87) 

Assim, um professor pode tornar-se a figura a quem serão endereçados os interesses de seu aluno porque é objeto de uma transferência. E o que se transfere são as experiências vividas primitivamente com os pais. (1995, p. 88)

1.5 Abordagem Sócio-Cultural

A apreensão com a cultura popular, segundo Mizukami (2013), surgiu após II Guerra Mundial vinculada à problemática da democratização da cultura. Em países com grande industrialização, o Movimento de Cultura Popular é direcionado para valores com a caracterização da sociedade em geral. Este movimento tem sido conduzido frequentemente para camadas socioeconômicas inferiores, em países em desenvolvimento. 

No Brasil uma das obras que enfatiza os aspectos sócio-político-culturais mais significativos e entre as mais difundidas é a de Paulo Freire, com sua preocupação com a cultura popular. Até o solavanco do regime militar, em 1964, o Movimento de Cultura Popular no Brasil contribui a partir de uma motivação de marca vivencial, para a composição de uma verdadeira cultura, com intenção de facilitar a participação do povo enquanto sujeitos em um processo cultural. 

Na obra de Paulo Freire, o homem é sujeito da educação e, apesar de uma grande ênfase no sujeito, evidencia-se uma tendência interacionista, já que a interação homem-mundo, sujeito-objeto é imprescindível para que o ser o humano se desenvolva e se torne sujeito de sua práxis.  (MIZUKAMI, 2013, p.86)

A práxis de acordo com Karl Marx (1818) e Jean Paul (Crítica da Razão Dialética, 1960) remete o funcionamento em ação que determina a transformação das estruturas sociais entre o homem e a natureza, essa interação estabelece um significado a partir do momento em que o homem a altera por meio de seu comportamento. Marx utilizou desde conceito de práxis como crítica ao materialismo e o idealismo. No entanto, para Paulo Freire o homem é um ser da práxis, sendo compreendido como a ação e reflexão sobre o mundo, com a intenção de transformá-lo. 

Em harmonia com Mizukami (2013), ao refletir sobre está inserção à educação, deve considerar-se inevitavelmente o quesito vocação ontológica do homem, quanto o contexto na qual ele está inserido. Segundo ela, esta abordagem o homem ascendera sujeito através de reflexões sobre o ambiente concreto. 

Quanto mais o homem reflete sobre a realidade em sua situação concreta, mais progressivo se torna o consciente, comprometido a intervir na realidade para mudá-la. Dessa forma, "todo resultado da atividade humana, do esforço criador e recriador do homem, de seu trabalho por transformar e estabelecer relações dialogais com outros homens. (FREIRE apud MIZUKAMI, 2013, p.87)

Em conformidade ao pensamento da autora Mizukami (2013), seguindo esta lógica a cultura compõe-se na aquisição metódica da experiência humana, a mesma será crítica e criadora e não puramente armazenamento de informações sobrepostas, que não foram agregadas ao indivíduo. 

Nesse sentido é lícito dizer que o homem se cultiva e cria a cultura no ato de estabelecer relações, no ato de responder aos desafios que a natureza coloca, como também no próprio ato de criticar, de incorporar a seu próprio ser e de traduzir por uma ação criadora a experiência humana feita pelos homens que o rodeiam ou que o precederam. (FREIRE, 1974ª, P.41 apud MIZUKAMI, 2013, P. 87)

Com continuidade ao raciocínio criado por Mizukami (2013), a história é constituída por uma cadeia sucessiva de épocas que tem como características  motivações, inspirações, valores, imposições. Determinada época irá terminar conforme suas questões e funções são captadas e exercidas e vem a ser superada quando suas questões e funções não são mais aptas às necessidades que surgem. 

A participação do homem como sujeito na sociedade, na cultura, na história se faz a medida de sua conscientização, a qual implica na desmistificação. O opressor mitifica a realidade e o oprimida capta de maneira mítica e não crítica. (MIZUKAMI, 2013, P.88)

É a partir deste ponto, de acordo com Mizukami (2013) que surge a necessidade de um trabalho humanizado ser a princípio uma desmitificação, em um recurso de tomada de consciência crítica de uma realidade que denota gradativamente. 

Os mitos colaboram a manter a realidade da ordem dominante. Quando há questões que são ocultadas pelas situações-limite (situações que não são percebidas de maneira clara) as respostas dos homens não poderão ser exercidas de maneira autêntica tão pouca crítica, os homens são inábeis de transcender situações limites e buscar o que há além delas. Segundo ela, quando o ser humano nota essas situações-limites como barreiras entre ser e ser mais humano, começa a trabalhar de modo cada vez mais crítico. 

Conforme as palavras de Mizukami (2013) estende-se sujeito o homem que elabora ao passo que, inserido no seu contexto, reflete sobre ele e como se compromete, assumindo a consciência da sua historicidade. A preparação e o desenvolvimento de conhecimento encontram-se próximos à ação de conscientização. 

O homem não participara ativamente da história, da sociedade, da transformação da realidade, se não tiver condições de tomar consciência da realidade e, mais ainda, da sua própria capacidade de transformá-la. (MIZUKAMI, 2013, p.94)

O conhecimento é organizado e cunhado a partir do mútuo condicionamento de pensamento e prática. O método de conscientização é sucessivamente inacabado, contínuo e progressivo, sendo assim, uma crítica à realidade, que é desde princípio de consciência até as mais críticas e problematizadoras. A conscientização provoca e incide, consequentemente, em um sucessivo e avançada descoberta da realidade “quanto mais se des-vela a realidade, mais penetra na essência fenomenológica do objeto que se pretende analisar” (FREIRE apud MIZUKAMI, 2013, p. 91).

Como lembra Mizukami (2013) nesta abordagem o homem faz-se o sujeito da educação, toda ação educativa deve ter ocorrido antes tanto uma reflexão sobre o homem como uma análise do ambiente de vida em que esse homem concreto está inserido, a quem se quer ajudar para que se eduque.

É preciso que a educação esteja em seu conteúdo, em seus programas e em seus métodos, adaptada ao fim que se persegue, permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa, transformar o mundo e estabelecer com os outros homens relações de reciprocidade, fazer a cultura e a história. (FREIRE apud MIZUKAMI, 2013, p.94).

A escola, segundo Paulo Freire (1979) é uma instituição que existe num contexto histórico de uma determinada sociedade. Segundo ele, a pedagogia do oprimido é forjada com ele e não para ele, enquanto homem ou povo, uma pedagogia que faz da opressão e suas causas o objeto de reflexão. 

De acordo com Mizukami (2013), uma situação de ensino-aprendizagem, deve-se procurar a superação dessa relação opressor-oprimido, a superação da mesma exige requisitos como reconhecerem-se criticamente como oprimidos aderindo-se na práxis libertadora onde o diálogo se torna fundamental para o reconhecimento da realidade opressora; solidarizar-se com o oprimido o que implica assumir a sua situação e lutar para transformar a realidade que o torna oprimido. 

A relação de professor e aluno é horizontal e não é imposta, assim tanto o professor quanto o aluno tiram frutos de aprendizagem. O professor busca enfatizar a consciência crítica referente às contradições da sociedade, para isso é fundamental que o educador faz-se educando e por sua vez o educando faz-se educador.  

Um professor que esteja engajado numa prática transformadora procura desmistificar e questionar, com o aluno, a cultura dominante, valorizando a linguagem e a cultura desde, criando condições para que cada um deles analise seu contexto e produza cultura (MIZUKAMI, 2013, P.99).

Ao contrário da aprendizagem acadêmica padronizada, no modelo de ensino abordado terá preocupação e participação de cada aluno durante o processo de aprendizagem juntamente ao professor, fazendo do diálogo desenvolvido e a união uma solução comum para os problemas. O professor irá buscar maneiras para os alunos criarem as condições necessárias para que a consciência ingênua seja superada e os mesmos consigam enxergar as contradições da sociedade e dos grupos nos quais estão inseridos.

1.6 Abordagem Construtivista

Abordagem Construtivista é uma corrente de pensamento que se destacou principalmente no âmbito das teorias pedagógicas, inspirada nas ideias de Jean Piaget, e focada no domínio cognitivo.

Nessa abordagem a relação entre professor e aluno determina-se mutuamente, tendo como concepção a pedagogia relacional AP.

Ela propõe um método que enfatiza o papel do aluno na construção de sua aprendizagem, sendo interpretado pelo mesmo, a partir de interações com o meio, possibilitando a modificação de ambos. Portanto, a análise do homem e do mundo é feita conjuntamente, já que o conhecimento é o produto da interação entre eles.

O papel do professor é criar condições e propor desafios em que o aluno tenha que resolvê-los a partir de suas experiências e conhecimentos adquiridos anteriormente, integrando informações e processando-as, sendo assim, visando que o próprio aluno seja responsável pela procura de respostas, portanto estando vulnerável ao erro. Porém, o papel do professor também é facilitar e orientar para que eles busquem outros caminhos, até que encontrem soluções e construam um novo conhecimento.

O aluno poderá promover o desenvolvimento de suas estruturas de pensamento, raciocínio lógico, julgamento e argumentação, através desses conflitos que ele será exposto, permitindo o avanço de sua cognição.

“O ensino que seja compatível com a teoria piagetiana tem de ser baseado no ensaio e no erro, na pesquisa, investigação, na solução de problemas por parte do aluno, e não em aprendizagem de fórmulas, nomenclaturas, definições, etc.” (MIZUKAMI, 2013, p. 76).

De acordo com a teoria piagetiana, o verbo construir significa tornar as estruturas do comportamento em algo mais complexo, móvel e estável, quer elas sejam mentais, motoras ou verbais.

Para Piaget o sujeito sempre busca estar em equilíbrio com relação à compreensão do mundo que o cerca, por conseguinte quando esta não ocorre, há dois modos de reverter esse conflito, um deles é a negação do mesmo, e o outro é o impulso em tentar entender o que nos é desconhecido, através da estimulação da curiosidade, que se utilizará de esquemas, ou seja, estruturas empregadas para a interpretação e organização das informações.

Um dos esquemas mais importantes na teoria de Piaget é a Equilibração Majorante, que se dispõe de dois processos denominados de assimilação e acomodação. A assimilação corresponde à compreensão de algo novo com base no conhecimento que já se possui. A acomodação confere na mudança de conhecimentos antigos, possibilitando a compreensão da nova informação. 

“O núcleo do processo de desenvolvimento está em considerá-lo como um processo progressivo de adaptação (no sentido piagetiano de assimilação versus acomodação; de superação constante em direção a novas e/ou mais complexas estruturas) entre o homem e o meio. Esse processo é inerente à totalidade da vida, seja ela orgânica ou mental.” (MIZUKAMI, 2013, p.61).

Em relação à obtenção do conhecimento, Piaget considera duas fases, que são: fase exógena e fase endógena. A fase exógena é a da constatação, da cópia, da repetição; a fase endógena é a da compreensão das relações, das combinações. 

Segundo Piaget, se faz necessário que a educação possibilite o seu pleno desenvolvimento durante todas as fases de maturação da inteligência, que inicia-se com o nascimento da criança até os dois anos, estágio conhecido como sensório-motor, em que são formados os primeiros esquemas. O segundo estágio denomina-se pré-operatório, ocorre entre dois a seis anos, onde se obtém uma representação simbólica. O terceiro estágio, conhecido como operatório ou concreto, ocorre entre seis a onze anos, em que se tem uma organização lógica. Já o quarto e último estágio é o operatório formal, que é dos onze anos em diante, onde se obtém o hipotético-dedutivo.

“O aluno deve ser tratado de acordo com as características estruturais próprias de sua fase evolutiva e o ensino precisa, consequentemente, ser adaptado ao desenvolvimento mental e social. Cabe ao aluno um papel essencialmente ativo (a atividade é uma forma de funcionamento do indivíduo) e suas atividades básicas, entre outras, deverão consistir em: observar, experimentar, comparar, relacionar, analisar, justapor, compor, encaixar, levantar hipóteses, argumentar, etc.” (MIZUKAMI, 2013, p.78).

O trabalho em equipe é tido como algo positivo, que possibilita o compartilhamento de ideias, responsabilidades, informações, que propiciarão para o desenvolvimento mental do indivíduo e para sua autonomia.

A avaliação será feita através de reproduções livres, de modo a pesquisar o aprendizado do aluno sob diferentes formas e ângulos, utilizando múltiplos critérios para o controle do aproveitamento. O professor deverá considerar todas as soluções apresentadas, sendo elas erradas, incompletas ou distorcidas, pois a forma de interpretação do mundo é diferente para cada indivíduo.

1.7 Abordagem Inteligência Emocional

Daniel Goleman é um psicólogo, escritor, jornalista e PhD da Universidade de Harvard, nos Estados Unidos. Foi responsável por popularizar o conceito da Inteligência Emocional em todo o mundo por meio do livro Inteligência Emocional, publicado em 1995.(GOLEMAN, 1995) 

Goleman trata o controle das emoções como componente essencial para o desenvolvimento da inteligência de um indivíduo. Ainda que ignorado por alguns pesquisadores, a partir da década de 90, a ciência, com uma base científica mais desenvolvida, passou a aprofundar-se nesse tema. (GOLEMAN, 1995, p. 26) 

Alguns pesquisadores acreditavam que que a inteligência estava intrinsicamente ligada ao QI, ou seja, um fator genético que não pode ser alterado por experiências da vida ou construção social. Por isso, as pessoas com QI elevado estavam destinadas a aptidão intelectual.   

Segundo Goleman, não há uma loteria genética que define vitoriosos e fracassados no jogo da vida e, embora existam pontos que determinam o temperamento, muitos dos circuitos cerebrais da mente humana são maleáveis e podem ser trabalhados. De acordo com o autor, portanto, temperamento não é destino. (GOLEMAN, 1995, p. 27) 

Daniel Goleman define a Inteligência Emocional como a “capacidade de identificar os nossos próprios sentimentos e os dos outros, de nos motivarmos e de gerir bem as emoções dentro de nós e nos nossos relacionamentos.”. Dessa maneira, a Inteligência Emocional torna-se a maior responsável pelo sucesso ou insucesso de um indivíduo. O autor aponta que a maioria das situações de trabalho e de vida são condicionadas por relações humanas. Assim, pessoas com qualidades de relacionamento humano — como afabilidade, compreensão e gentileza — têm mais chances de alcançar o sucesso. 

O autor aborda as Habilidades da Inteligência Emocional, categorizando-as em cinco pontos. O primeiro é o Autoconhecimento emocional, que diz respeito a reconhecer as próprias emoções e sentimentos. Para Goleman, a dificuldade de reconhecer os sentimentos nos deixa à mercê das emoções. (GOLEMAN, 1995. P. 335) 

O segundo ponto refere-se à capacidade de reconhecer as próprias emoções e sentimentos. Controle emocional, adequando-se a cada vivência e mantendo a razão como norte de cada ação.(GOLEMAN, 1995. P. 335) 

O terceiro ponto está ligado a Automotivação. A capacidade de trabalhar as emoções de forma efetiva é fundamental para contornar questões como a ansiedade para alcançar os objetivos desejados. (GOLEMAN, 1995. P. 335) 

O quarto ponto trata-se do Reconhecimento das emoções em outras pessoas. Reconhecer emoções no outro e ter empatia de sentimentos permite às pessoas reconhecerem necessidades e desejos nos outros, permitindo-lhes a construção de vínculos mais profundos.(GOLEMAN, 1995. P. 336) 

O quinto ponto está relacionado aos Relacionamentos interpessoais. A habilidade de interação com outros indivíduos é fundamental para a manutenção da popularidade, da liderança e da eficiência interpessoal.(GOLEMAN, 1995. P. 336) 

Para Daniel Goleman, é cientificamente possível ajudar as crianças a aperfeiçoarem sua autoconsciência e confiança, controlar suas emoções e impulsos perturbadores. Aumentar sua empatia resulta não só em um melhor comportamento, mas também em uma melhoria considerável no desempenho acadêmico. 

Deixamos a educação emocional de nossos filhos ao acaso, com conseqüências cada vez mais desastrosas. Uma das soluções é uma abordagem da parte das escolas em termos da educação do aluno como um todo, ou seja, juntando mente e coração na sala de aula. (GOLEMAN, 1995, p. 28) 

 

Goleman, acredita que o aprendizado nas escolas deve ocorrer junto com o desenvolvimento emocional. Para ser emocionalmente alfabetizado é tão importante quanto aprender matemática e leitura. (GOLEMAN, 1995. p. 312) 

Em seu livro, Goleman mostra alguns exemplos de escolas americanas que mais se aproximam de exemplos da alfabetização emocional. Onde as crianças aprendem a desenvolver suas habilidades através vivência. Ele afirma que com a repetição das experiências, o cérebro cria hábitos neurais que entram em ação nos momentos de necessidade, como a provação, a dor e a frustração. O resultado dessa alfabetização é a formação de seres humanos mais decentes. 

1.8 Abordagem Inteligências Múltiplas

Numa visão tradicional, a inteligência é definida operacionalmente como a capacidade de responder itens em testes de inteligência. (GARDNER, 1995).

A teoria das inteligências múltiplas, pluraliza o conceito tradicional. Uma inteligência implica na capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que são importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural. A capacidade de resolver problemas permite à pessoa abordar uma situação em que um objetivo deve ser atingido e localizar a rota adequada para esse objetivo. (GARDNER, 1995)

Gardner afirma que “todos os indivíduos normais são capazes de pelo menos sete formas de realização intelectuais relativamente autônomas” Cada uma das inteligências estão baseadas em um potencial biológico que se manifesta como o resultado do contato dos fatores ambientais e genéticos que os alunos adquirem melhor os conhecimentos passados quando estes estão ligados aos seus interesses pessoais. 

Em 1983, Gardner, abordou em seu livro Estruturas da Mente, sobre o potencial humano ‘’que se baseia não apenas nas pesquisas psicológicas, mas também em ciências biológicas e em achados sobre o desenvolvimento e os uso em diferentes culturas’’. A partir de então, foi o ponto inicial para o surgimento da teoria das inteligências múltiplas.

Gardner (1995) definiu sete inteligência: inteligência musical, inteligência corporal-cinestésica, inteligência lógico-matemática, inteligência linguística, inteligência espacial, inteligência interpessoal e inteligência intrapessoal conforme abaixo:

Inteligência Linguística: A inteligência lingüística é a capacidade de adquirir, compreender e dominar as expressas da linguagem;

Inteligência Corporal-Cinestésica: A inteligência corporal-cinestésica é a capacidade de resolver problemas ou de elaborar produtos utilizando o corpo inteiro, ou partes do corpo;

Inteligência Lógico-Matemática: A inteligência lógico-matemática é a capacidade lógica e matemática, além da capacidade científica também. Foi desenvolvida por Jean Piaget, grande psicólogo do desenvolvimento;

Inteligência Musical: A inteligência musical é a quarta categoria de capacidade identificada por nós: Leonard Bernstein a possuía em alto grau e Mozart, presumivelmente, ainda mais;

Inteligência Espacial: A inteligência espacial é capacidade de formar um modelo mental de um mundo espacial e de ser capaz de manobrar e operar utilizando esse modelo;

Inteligência Interpessoal: A inteligência interpessoal é a capacidade de de compreender outras pessoas: o que as motivam, como elas trabalham, como trabalhar cooperativamente com elas; e

Inteligência Intrapessoal: A inteligência  interpessoal é capacidade correlativa, voltada para dentro, de formar um modelo acurado e verídico de si mesmo e de utilizar esse modelo para operar efetivamente na vida.

2. Análise do Livro: A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir

A seguir iremos relacionar aspectos da Escola Ponte, mencionada nas crônicas de Rubem Alves, com as diferentes teorias e abordagens pedagógicas a fim de situar características dentro das linhas teóricas estudadas que vão de encontro com a proposta e modelo pedagógico desta admirável instituição.

2.1 Abordagem Tradicional

No trecho podemos observar que esta abordagem baseia-se num modelo em que o professor cumpre um programa já pré-estabelecido por um órgão superior, transmitindo ideias prontas contidas nesse programa, que são as consideradas por este mesmo órgão, necessárias para a formação do aluno. 

“... várias salas, crianças separadas em grupos chamados “turmas”. Nas salas, os professores ensinam saberes. Toca a campainha. Terminou o tempo da aula. Os professores saem. Outros entram. Começa uma nova aula. Novos saberes são ensinados. O que os professores estão fazendo? Estão cumprindo um “programa”. “Programa” é um cardápio de saberes organizados em sequência lógica, estabelecidos por uma autoridade superior invisível, que nunca está com as crianças. Os saberes do cardápio “programa” não são “respostas” às perguntas que as crianças fazem. Por isso as crianças não entendem por que têm de aprender o que lhes está sendo ensinado.” (ALVES, 2005, p.35).

Aqui o papel do aluno é passivo, e o foco é somente a quantidade de informações que ele conseguirá absorver, sem preocupar-se com o que eles desejam aprender, e muito menos na construção do seu pensamento reflexivo.

2.2 Abordagem Comportamental

Na abordagem comportamental a experiência é a experimentação planejada como base do conhecimento. E os conteúdos transmitidos visa objetivos e habilidades que levam a competência. O aluno é considerado um recipiente de informações e reflexões. 

A educação segundo essa abordagem deverá transmitir conhecimentos, assim como comportamentos éticos, práticas sociais, habilidades considerada básicas para a manipulação e controle do mundo/ambiente. Esse sistema educacional tem como finalidade básica promover mudanças nos indivíduos, que implicam tanto em aquisição de novos comportamentos quanto a modificação de comportamentos já existentes. 

Nessa abordagem os comportamentos dos alunos é instalados e mantidos por condicionantes e reformadores arbitrários tais como: elogios, graus, notas, prêmios, reconhecimento dos mestres e dos colegas. 

Diferente da Escola da Ponte, onde os alunos têm total autonomia para para direcionar seus estudos, sem qualquer tipo de avaliação, nota, entre outros, o aluno é o foco central. 

Na abordagem comportamentalista o professor teria a responsabilidade de planejar e desenvolver o sistema ensino-aprendizagem, de tal forma que o desempenho do aluno seja maximizado. 

Logo, não vemos isso na Escola da Ponte, onde o professor está ali apenas como um facilitador e não é ele quem direciona as aulas e sim os alunos. 

2.3 Abordagem Humanista

Em relação a abordagem humanista, um aspecto interessante é que na Escola da Ponte não faz sentido falar de problemas de indisciplina. Todos apoiam todos, é a união do grupo que faz a diferença ao se ajudarem de forma mútua. Todos são, solidariamente, responsáveis por todos. E, não menos significativo, todos sabem o nome de todos, ou seja, todos procuram reconhecer e respeitar a identidade de todos.

Podemos notar que a Escola da Ponte usa da abordagem humanista como o principal enfoque, onde as relações interpessoais tem um um destaque maior e seu ênfase é no indivíduo, conforme no trecho a seguir:

O foco é o empoderamento dos próprios indivíduos a estabelecerem bons relacionamentos interpessoais para que assim tornem-se mais auto-responsáveis, aproximando-nos da auto-realização, com realce no processo de aprendizagem." Ou seja, o aluno está no centro do processo ensino-aprendizagem, a ele é garantido o respeito às suas limitações, pois cada aluno tem seu ritmo de aprendizagem, e esse ritmo deve ser respeitado e até valorizado." (ALVES, 2005) 

2.4 Abordagem Psicanalítica

Freud não tocou tanto a sua teoria na questão da aprendizagem, seu foco maior era na área clínica, entretanto o tema educação esteve presente em sua obra. Para ele todo o desenvolvimento intelectual da criança é sexual, isso é algo determinante para levar a criança querer aprender.

Sobretudo o papel do professor é muito importante no processo de aprendizagem do aluno, o ato de aprender sempre pressupõe uma relação com outra pessoa, a que ensina, logo entende-se que a criança não aprende sozinha, é necessário o papel do professor para que haja o aprendizado. 

Para Freud a relação afetiva entre professor e aluno é o ponto central da teoria freudiana da aprendizagem, as informações são transmitidas de um para o outro. Por isso, pôde-se dizer que, da perspectiva psicanalítica, não se focalizam os conteúdos, mas o campo que se estabelece entre o professor e seu aluno, que estabelece as condições para o aprender, seja quais forem os conteúdos, dando-se o nome de transferência. 

A Escola da Ponte tem uma proposta, onde o aluno tem autonomia para direcionar os seus estudos, não existe um método de avaliação, o próprio aluno se auto-avalia, eles mesmos se organizam para elaborar seus direitos e deveres, e o professor é visto como um facilitador.

Logo quando surge alguma dúvida, o aluno pode colocar o seu nome em uma lista e assim os professores organizam pequenos grupos de estudo para esclarecer todas as dúvidas de determinado assunto, e é nesse momento que acontece a “transferência”, onde o professor transmite seu conhecimento ao aluno, isso seria uma relação afetiva entre professor e aluno, e na Escola da Ponte isso é bem recorrente.

2.5 Abordagem Sócio-Cultural

No modelo educacional referenciado por Rubem Alves, o surgimento da pedagogia sociocultural dentro da Escola da Ponte se origina, sobretudo por uma imposição de carências nas quais as escolas tradicionais não supriam. A escola tem como prioridade fazer do aluno um ser civilizado atuante na sociedade conforme suas legitimidades de modo consciente e crítica.

De acordo com Paulo Freire (2014), este contexto se assemelha pelo intuito de formar indivíduos com senso crítico com a finalidade de entregar ao sujeito uma cordura sobre sua existência, o fato desta “conquista de consciência” produz um ser social que busca por seus direitos de forma crítica e lúcida e esta é a objetividade tanto da Escola da Ponte quanto a Escola Freiriana.

Dentro da concepção de ensino sócio-cultural, na Escola Ponte dá-se a valorização da educação não apenas do indivíduo, mas sobretudo de elementos políticos, sociais e socioeconômicos de cada um.  O aprendizado é constituído por necessidades humanas, iniciando em sua realidade subjetiva. O impulsionador de ambas escolas é fazer com que os educandos estejam recebendo, repensando e aplicando de maneira inteligente o conhecimento e que não seja apenas de modo abstrato, ou seja, aprender física, ciências, português e etc., a partir da sua realidade material. 

É possível notar tal aspecto no trecho a seguir:

Se tivéssemos apenas olhos para o que existe - não veríamos o que falta e cegaríamos para as utopias. Se víssemos apenas o que não existe regressaríamos rapidamente a uma imensa caverna de sombra e cegaríamos para a contemporaneidade. Em ambos os casos, perderíamos a capacidade de ver pelos nossos próprios olhos (muito distinto de ver apenas com os olhos dos outros. (ALVES, 2005)

Desta forma, a Escola da Ponte apresenta um olhar sobre o indivíduo de formalizá-lo para o mundo e não para sociedade. No entanto, a abordagem Sociocultural em relação ao modo de pensar da escola, entende essa intuição como ferramenta das organizações governamentais, a intervenção dentro das peculiaridades escolares tende a favorecer as camadas desfavorecidas, encontrando o equilíbrio, em oposição aos opressores. Um dos maiores erros da maioria das escolas é capacitar alunos para a sociedade e não para o seu mundo.

Logo, não obstante dos pressupostos epistemológicos na ação do professor em sala de aula ser diferentes, como na Escola da Ponte ser apriorística com o professor como um facilitador do conhecimento, sendo solicitado pelos os alunos quando estes sentem necessidade, dando suporte e explicando modos de pesquisa, e por outro lado a abordagem Sociocultural ser relacional encarregando que o professor improvise uma problematização sobre algum tema e aspecto, ambas têm muito para se relacionar em muitos pontos.

É importante enfatizar que os dois modelos de aprendizagem são voltados para  o indivíduo com a finalidade de desenvolver-se a partir de sua subjetividade experiencial e suas reais necessidades particulares e em conjunto. Dessa forma desenvolvendo o senso de construção mútua e solidariedade, consequentemente na maioria das vezes tornando-se um sujeito com interesses voltados para causas sociais, que pondere e análise de maneira crítica e que imponha seu conhecimento de modo útil. Um ser social e engajado ativamente nos movimentos sociais e políticos e que saiba manifestar e resguardar seus direitos. 

2.6 Abordagem Construtivista

É possível encontrar alguns exemplos da abordagem construtivista dentro do texto de Rubem Alves, como a seguir:

O mestre-artesão não determinava como deveria ser o objeto a ser produzido pelo aprendiz. Os aprendizes, todos juntos, iam fazendo cada um a sua coisa. Eles não tinham de reproduzir um objeto ideal escolhido pelo mestre. O mestre estava a serviço dos aprendizes e não os aprendizes a serviço do mestre. O mestre ficava andando pela oficina, dando uma sugestão aqui, outra ali, mostrando o que não ficara bem, mostrando o que fazer para ficar melhor (modelo maravilhoso de “avaliação”). Trabalho duro, fazer e refazer. Mas os aprendizes trabalham sem que seja preciso que alguém lhes diga que devem trabalhar. (ALVES, 2005, p.26).

Portanto, no trecho acima pode ser percebido que o mestre, ou seja, o professor não determina o que deve ser aprendido, mas sim os aprendizes ou alunos que juntamente serão responsáveis pela escolha da aprendizagem. O professor se manterá por perto, dispondo de suas sugestões, caso necessário para mudanças positivas no “trabalho” individual de cada aluno, dos quais iniciarão a produção de conhecimento, através de suas próprias experiências, contribuindo para sua autonomia.

Outro exemplo que denota este tipo de abordagem, segue:

Não temos classes separadas, 1 ano, 2 ano, 3 ano... Também não temos aulas, em que o professor ensina a matéria. Aprendemos assim: formamos pequenos grupos com interesse comum por assunto, reunimo-nos com uma professora e ela, conosco, estabelece um programa de trabalho de 15 dias dando-nos orientação sobre o que devemos pesquisar e os locais onde pesquisar. Usamos muito os recursos da Internet. Ao final dos 15 dias nos reunimos de novo  e avaliamos o que aprendemos. Se o que aprendemos foi adequado, aquele grupo se dissolve, forma-se um outro grupo para estudar outro assunto. (ALVES, 2005, p. 29).

Por conseguinte podemos ter a compreensão de que não se tem um modelo de educação em que haja um professor lá na frente da sala de aula transmitindo informações aos alunos, de forma que eles só absorvam o conteúdo apresentado sem questionar ou refletir à respeito, como é visto na abordagem tradicional. 

Entendemos que esta funciona de tal maneira, o professor determina o projeto fornecendo orientações de pesquisa ao grupo, pelo qual interessou-se pelo tema, e ao final de um certo período é avaliada a compreensão destes, e assim vai sucedendo, de acordo com as mudanças de assuntos e integrantes dos grupos.

2.7 Abordagem Inteligência Emocional

Nas crônicas escritas por Rubem Alves é possível notar que na Escola da Ponte as crianças desde cedo já estão sendo alfabetizadas emocionalmente. Nos detalhes contados por ele, é notável o cuidado da escola em desenvolver não somente as matérias tradicionais, mas também habilidades que elas possam praticar no dia-a-dia umas com as outras.  

Os sentimentos e emoções de cada aluno são valorizados e os mesmos tem liberdade para conversar com os colegas ou com o professor a qualquer momento, propor ideias, sugerir temas e debates.  

O conhecimento é adquirido através das experiências e trocas com os demais, tanto professores como alunos mais velhos e mais novos. Não há competição, apenas cooperação.  

Goleman, em sua obra afirma que existem 5 habilidades que podem ser desenvolvidas com a Inteligência emocional. Na escola da Ponte, é possível perceber a valorização e desenvolvimento dessas aptidões. Desde pequenas as crianças e seus sentimentos são valorizados, são ensinadas a expressar-se e pedir ajuda.  

Escola da Ponte: um único espaço partilhado por todos, sem separação por turmas, sem campainhas anunciando o fim de uma disciplina e o início de outra. A lição social: todos partilham de um mesmo mundo. Pequenos e grandes são companheiros numa mesma aventura. Todos se ajudam. Não há competição. Há cooperação. Ao ritmo da vida: os saberes da vida não seguem programas. São as crianças que estabelecem os mecanismos paro lidar com aqueles que se recusam o obedecer às regras. Pois o espaço da escola tem de ser como o espaço do jogo: para ser divertido e fazer sentido, tem de ter regras. A vida social depende de que cada um abra mão de sua vontade, naquilo em que ela se choca com a vontade coletiva. E assim vão as crianças aprendendo as regras de convivência democrática, sem que elas constem de um programa.(ALVES, 2005, p.1) 

 

Goleman, também acredita que além de ensinar as crianças, era preciso faze-las praticar. Para ela alfabetização emocional anda de mãos dadas com a educação para ter caráter, desenvolvimento moral e cidadania. 

2.8 Abordagem Inteligências Múltiplas

No livro, o autor Rubens Alves, apresenta a Escola da Ponte, uma escola que busca em seu ambiente e em sua estrutura estimular situações para que os alunos possam desenvolver ao máximo as suas inteligências múltiplas. 

Rubens Alves afirma que nossas escolas estão sendo construídas segundo o modelo de fábricas para a produção de alunos possam entrar no mercado de trabalho, diferente da visão de Gardner que cita em seu livro um visão diferente: 

Existe uma visão alternativa que eu gostaria de apresentar, baseada numa visão da mente radicalmente diferente, que produz um tipo de escola muito diferente. É uma visão pluralista da mente, reconhecendo muitas facetas diferentes e separadas da cognição, reconhecendo que as pessoas têm forças cognitivas diferenciadas e estilos cognitivos contrastantes. Eu também gostaria de introduzir o conceito de uma escola centrada no indivíduo, que considera seriamente esta visão multifacetada de inteligência (1995, p.81)

A estrutura da Escola da Ponte se assemelha com as duas suposições de Gardner sobre a escola ideal do futuro. A primeira é que nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e habilidades. E a segunda é que ninguém pode aprender tudo que há para ser aprendido. 

A escola usa essas suposições para o desenvolvimento de todas as inteligências, para que o aluno possa atingir suas metas profissionais e do lazer a partir do seu espectro único de inteligência, como Gardner afirma ser o correto. 

Considerações Finais

A partir da leitura crítica da obra de Rubem Paiva,  "A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir" e das análises relativas às abordagens do processo ensino-aprendizagem, consideramos que a educação no Brasil ainda é representada por um modelo de ensino tradicional, reforçado, em especial, com as reformas que o atual governo tem feito no sistema educacional do país. Escolas técnicas, por exemplo, formam massa de manopla e não cidadãos críticos e pensantes.

Consideramos que os modelos propostos por Mizukami utilizados na presente pesquisa, apesar de constituírem padrões absolutos de linhas teóricas, dificilmente são transmitidos integralmente. Ou seja, sofrem influência múltipla da cultura e da história de vida de professores e alunos.

Consideramos que a Escola Ponte é quase um projeto utópico dentro das condições do sistema de ensino brasileiro. Infelizmente, tais práticas estão longe de ser implantadas pelas instituições, bem como serem aceitas de forma positiva por muitas famílias, ainda apegadas ao modelo de ensino tradicional.

É notável o conflito que surge diante do novo. Entretanto, é preciso pensar a educação em harmonia com as aspirações, sonhos e criatividade do aluno em  contraposição aos padrões que a sociedade tende a impor. Consideramos que muitas vezes um modelo de ensino pode castrar a capacidade de admirar-se com o conhecimento, com as possibilidades infinitas da vida.

Por fim, consideramos que o modelo de escola apresentado na crônica, aparentemente miscigenado com as melhores propostas de diferentes abordagens, é um modelo que mais se aproxima da realidade das novas gerações, visto que se desenvolve num sistema de aprendizado mais livre. O aluno é visto como um ser único, que deve ter suas subjetividades respeitadas e incentivadas.

Referências Bibliográficas

ALVES, Rubem. A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. Campinas: Papirus Editora, 2005.

BECKER, Fernando. Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos. Disponível em: http://www.marcelo.sabbatini.com/wp-content/uploads/downloads/becker-epistemologias.pdf Acesso em: 17/09/2018.

FREIRE, Paulo. Ideologia de Paulo Freire. 1979.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Editora Paz e Terra, 2014.

GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artmed, 1995.

GOLEMAN, Daniel. Inteligência Emocional. 5ª ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 1995.

KUPFER, M C. A. Freud e a Educação. O mestre do impossível. 3ª ed. São Paulo: Scipione, 1995.

MIZUKAMI, Maria. Ensino: Abordagens e Processos. São Paulo: EPU, 2013.